Ziel dieses Buches ist es, Ihnen als Leser Lust zu machen, sich von den vielfältigen Möglichkeiten inspirieren zu lassen, die es rund um das Thema 'Persönlichkeitsentwicklung über Bewegung' gibt. Es ist Ihre Chance, mehr Lebensfreude, Klarheit in Lebenskrisen, ein besseres Verständnis über „Wer bin ich, was will ich, und wer will ich sein?“ sowie größere Beweglichkeit im Denken, Fühlen und Handeln zu gewinnen.

In unseren sogenannten agilen Zeiten des Wandels, wo Veränderungen an der Tagesordnung sind, sich die Herausforderungen in Form von steigender Dynamik, umfangreicher Komplexität, vielen Widersprüchlichkeiten und immer intensiverem Zeitdruck vermehrt zeigen, braucht es ein besonderes Bewusstsein über die Zusammenhänge der Anforderungen von außen und den Erwartungen, die wir an uns selbst stellen. Da unser Denkapparat und unser Fühlen mit dem Körper eng verbunden sind, besteht aufgrund dieser unabdingbaren Wechselwirkungen kein Zweifel daran, dass je mehr wir gefordert werden, wir uns umso stärkt um diese besondere lebenslange Beziehung kümmern sollten.

An dieser Stelle öffnen wir die große Schatzkiste an unterstützenden Werkzeugen und Methoden, Vorgehensweisen und Angeboten, die dazu verhelfen, diese besondere Beziehung Körper-Geist-Gefühle als ganzheitliches Konstrukt – genannt Persönlichkeit – zu unterstützen, mit dem besonderen Focus auf den Körper als Instrument und Mitstreiter.

Kommen wir zunächst zu einigen Begrifflichkeiten:

Die Persönlichkeits-Identität

Schon das Orakel von Delphi beschäftigte sich mit der Frage: „Wer bin ich?“ Es versteht sich von selbst, dass diese Grundfrage des Menschen zunächst einmal oder sogar das ganze Leben lang ein Geheimnis bleiben kann. Kompetenzen, Talente, Erfahrungen, Überzeugungen und Bedürfnisse können ausgegraben und weiterentwickelt werden. Wenn man dies möchte. Wir zeigen im Folgenden einige Möglichkeiten auf, mit denen Sie Ihre Persönlichkeit und Ihre Konturen mit Unterstützung des Körpers und dessen Befähigung schärfen können.

Die Persönlichkeitsentwicklung

Die Persönlichkeitsentwicklung ist die bewusste Selbst-Reflexion der Potenziale in uns, der Integration unserer Gefühle, der Auseinandersetzung mit unseren Defiziten und Grenzen, Möglichkeiten und Befähigungen. Es ist das Erforschen unserer Beziehung und der Kontaktfähigkeit mit uns selbst und mit unserem Umfeld.

Der Körper

„Die Welt des Kindes ist primär eine Bewegungswelt.“ (F. Vormbrock)

Als Baby haben wir zunächst nichts anderes als unseren Körperbezug. Die Zunahme an Bewegungserfahrungen führt beim Kind zur Zunahme an Selbstsicherheit und Selbstvertrauen in das eigene Bewegungskönnen, und damit steigert sich die Bereitschaft, neue schwierigere Aufgaben zu lösen. So wird Bewegung zum bedeutsamen Zugang zu seiner individuellen Erkenntnisgewinnung, und somit dient der Körper als Ausdrucksmittel. Seine Gefühle, Empfindungen und Stimmungen zeigen sich über Bewegungsverhalten. Er kommuniziert hauptsächlich über Bewegungen und erkundet über Bewegungen, ergreift und begreift auch Gegenstände- Bewegungsentwicklung-Intelligenz und Selbstständigkeit-/Selbstbestimmtheit eines Menschen stehen in engem ganzheitlichem Zusammenhang. „Fühlen und Denken, Wahrnehmen und sich bewegen sind untrennbar miteinander verbunden und beeinflussen sich gegenseitig.“ (R. Zimmer)

Der Körper ist ein Erfahrungsspeicher und ein Beziehungsorgan. Wir können ihn nutzen, um tieferliegende Zusammenhänge begreifbar zu machen.

Embodiment und Transformationsprozesse

Heute brauchen wir mehr und mehr Flexibilität und Kreativität, das Aushalten des Wechsels von Chaos, Unsicherheit und Ordnung, der durch Krisen und Veränderungen entsteht. Die Verkörperung hin zu einem besonders flexiblen ICH ist notwendig im 21. Jahrhundert.

'Persönlichkeitsentwicklung über Bewegung' und Coaching

Unser Körper speichert alte, nicht aufgearbeitete Themen als sogenannte Körperinformationen ab. Alles, was unsere Seele und unseren Geist überfordert, bewahrt der Körper auf. Diese unbewussten alten Aspekte können durch Coaching unterstützt werden. Der Coach kann dem Klienten dabei helfen, diese Wahrheiten selbst zu entdecken und für sich zu deuten.

Gemeint ist nicht die antrainierte Körpersprache, die wir aus der Rhetorik kennen, sondern der authentische, stimmige Selbst-Ausdruck, der sich im Coaching in Kombination mit dem Auflösen von Abwehrmechanismen / Blockaden und angelernten Denkmustern zeigt.

Das Einbeziehen von körperlichen Erfahrungen, das Wissen und die Intelligenz des Körpers, das Herauslocken und Sichtbarmachen von Körperbewusstsein können dabei wertvolle Aspekte im Beratungsprozess sein.

Persönlichkeitsentfaltung und inneres Wachstum über Veränderungen sind nur möglich, wenn der Körper aktiv gefordert ist, neue Bewegungsmuster zu entdecken und auszuführen. Dann verknüpfen sich die Synapsen… (Embodiment)

	Nach Jean Piaget strebt ein Individuum nach einem Gleichgewicht (Äquilibrium) zwischen Assimilation und Akkommodation. Durch das Assimilieren und Akkommodieren nutzt ein Individuum seine Schemata oder erweitert diese.
	Die Anpassung (Adaption) der vorhandenen Schemata – also der individuellen Wissensnetzwerke – an eine aktuelle Situation erfolgt über Assimilation und Akkommodation.

 

"Piaget betrachtete die kognitive Entwicklung als Ereignis des ständigen Wechselspiels von Assimilation und Akkommodation. Die Assimilation bewahrt und erweitert das Bestehende und verbindet so die Gegenwart mit der Vergangenheit, und die Akkommodation entsteht aus Problemen, die die Umwelt stellt, also aus Informationen, die nicht zu dem passen, was man weiß und denkt."

Assimilation (Angleichung, Annäherung, Verschmelzung, Strukturerhaltung)  Assimilation bedeutet Eingliederung neuer Erfahrungen oder Erlebnisse in ein bereits bestehendes Schema.  Durch die Assimilation werden Reize aus der Umwelt in das bereits Bekannte eingeordnet. Das bereits vorhandene Wissen wird genutzt, um eine ähnlich erscheinende Situation einzuordnen. Die Wahrnehmung wird falls nötig so verändert/umgedeutet, dass die vorhandenen, kognitiven Strukturen (Schemata) ausreichen, um die Situation bewältigen zu können.

Akkommodation (Anpassung, Anhäufung, Anreicherung, Umweltanpassung)  Akkommodation bedeutet die Erweiterung bzw. Anpassung eines Schemas (also der kognitiven Strukturen) an eine wahrgenommene Situation, die mit den vorhandenen Schemata nicht bewältigt werden kann. Akkommodation kommt nur zustande, wenn die Assimilation nicht ausreicht, um eine Situation zu bewältigen, d.h. eine Situation oder eine Reizgegebenheit sich nicht in ein vorhandenes Schema integrieren lässt. Die vorhandenen Schemata sind unzureichend und müssen erweitert werden. Man passt sich dem Vorgefundenen an, wobei das Schema erweitert und somit ausdifferenziert wird. Akkommodation bedeutet, die vorhandenen kognitiven Strukturen so anzupassen, dass sie der Realität (wieder) entsprechen und zukünftig für eine verbesserte (da ausdifferenziertere) Problemlösung dienlich sind. 

Tanz und Glücksgefühl

Als ein möglicher Erklärungsansatz wird die Befriedigung psychologischer Grundbedürfnisse Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung innerhalb ästhetischer Praxis angenommen. Der Schwerpunkt der folgenden Ausführungen liegt auf dem Autonomieerleben (Selbstbestimmtheit) im kreativen Tanz.

Über das Zustandekommen von Glücksgefühlen im Tanz sind unterschiedliche Erklärungsansätze denkbar. In Bezug auf tänzerische Improvisation stellt beispielsweise Susanne Quinten (2014) die Vermutung auf, dass die im Tanzen zu beobachtenden freudvollen und lustbetonten Erfahrungen durch die Stimulation frühkindlicher positiver Bewegungs- und Interaktionserfahrungen im Körpergedächtnis erklärt werden können. Dies äußere sich in den spielerischen und experimentellen Tanzbewegungen der Kontaktimprovisation.

Eine weitere Erklärung dafür, dass gestalterische Prozesse im Tanz positive Effekte auf das Wohlbefinden der Akteure haben, könnte die Selbstbestimmungstheorie der Motivation liefern. Nach der Selbstbestimmungstheorie von Edward Deci und Richard Ryan beeinflussen psychologische Bedürfnisse (Autonomie, Kompetenz sowie soziale Eingebundenheit) neben den biologisch-physiologischen Trieben und Emotionen das Verhalten des Menschen. Deci & Ryan wollen mit dem Konzept u.a. erklären, warum bestimmte Handlungsziele motivierend sind, und vermuten einen Zusammenhang zwischen dem Verfolgen bestimmter Ziele und der Befriedigung der psychologischen Bedürfnisse. Die Theorie wird herangezogen, um die Entstehung von Handlungsmotivation, Lernleistung, Selbstwert, psychosozialer Entwicklung oder auch seelischem Wohlbefinden zu erklären. Bezogen auf Tanz haben beispielsweise Eleanor Quested und Joan Duda anhand der Selbstbestimmungstheorie den Zusammenhang von Bedürfnisbefriedigung und Wohlbefinden bei Hip-Hop-Tänzern untersucht. Die Studien beziehen sich allerdings in erster Linie auf professionelle Tänzerinnen und Tänzer. Quinten hat auf die Bedeutung der psychologischen Grundbedürfnisse für tänzerisches kreatives Handeln anhand der Konsistenztheorie von Klaus Grawe hingewiesen und Konsequenzen für die Gestaltung von Lernsituationen abgeleitet.

Auf der Basis der Selbstbestimmungstheorie ist davon auszugehen, dass das Erleben von Glücksgefühlen innerhalb von ästhetischer Praxis unter anderem als Folge gelingender Bedürfnisbefriedigung interpretiert werden kann. Im Rahmen von gestalterischem Handeln im Tanz sind hier vielfältige Situationen denkbar:

Autonomieerleben/ Selbstbestimmung (d.h. Situationen bestimmen und beeinflussen zu können): Selbstbestimmung kann in tänzerischen Gestaltungsprozessen zum Beispiel dann erlebt werden, wenn eigene Bewegungsideen ausprobiert und verwirklicht werden können und der Körper in seinen vielfältigen Ausdrucksmöglichkeiten erfahren wird. Auch Sprünge, Drehungen, Off-Balance-Bewegungen können besondere Körpererfahrungen eröffnen, die sich von Alltagsbewegungen abheben. Der Körper wird als ‚autonom‘ erlebt.

Kompetenzerleben bzw. Wirksamkeit (d.h. Anforderungen/ Aufgaben mittels der eigenen Möglichkeiten bewältigen zu können): Die eigene Kompetenz kann beispielsweise in Gestaltungsprozessen erfahren werden, wenn es gelingt, Ideen für eine Gruppenkomposition einzubringen und diese von den anderen Gruppenmitgliedern aufgegriffen werden, und wenn es gelingt, in der tänzerischen Improvisation eigene Ideen umzusetzen. Auch im Umgang mit Frustrationen und der Entwicklung von Alternativen kann diese eigene Kompetenz erfahren werden.

Erleben sozialer Zugehörigkeit/ Eingebundenheit (d.h. die Erfahrung einer Gemeinschaft anzugehören): Soziale Bindung kann beispielsweise in der gelingenden nonverbalen Kommunikation mit Mittänzer*innen erfahren werden, in dem Verfolgen eines gemeinsamen gestalterischen Handlungsziels, im Spiel von Aktion und Reaktion im Rahmen von tänzerischer Improvisation, durch Körperkontakt im Tanz etc. Soziale Zugehörigkeit kann im kreativen Handeln im Tanz vor allem dann erlebt werden, wenn Improvisations- bzw. Bewegungsaufgaben die Möglichkeit hierfür bieten, also beispielsweise Aufgaben gestellt werden, die kooperatives Verhalten erfordern.

Wie insgesamt im künstlerischen Hervorbringen eröffnen sich also auch im Tanz vielfältige Möglichkeiten für das Erleben von Selbstbestimmung, Kompetenz und sozialer Einbindung. In gleicher Weise können die Bedürfnisse natürlich auch frustriert werden, beispielsweise wenn eine Person keine eigenen Bewegungseinfälle hat, wenn die Interaktion mit einem Partner oder in der Gruppe nicht gelingt oder es nicht ermöglicht wurde, sich eine vorgegebene Choreographie zu Eigen zu machen.

Offenheit

Gestaltungsprozesse sind offene Prozesse, sie eröffnen der Person einen Handlungsspielraum, einen Möglichkeitsraum, den sie nach eigenen Ideen und Vorstellungen füllen kann. Damit sind Gestaltungsprozesse ‚Prototypen’ für das Erleben von Selbstbestimmtheit. Kreatives Handeln im Tanz lässt aber nicht nur selbstbestimmtes Handeln zu, es erfordert es auch. Der durch die Offenheit entstehende Handlungsspielraum kann individuell ausgefüllt bzw. gelöst werden, und im Idealfall machen sich die Akteure den Gegenstand zu Eigen. Im kreativen Tanz wird dies häufig durch Bewegungs- bzw. Improvisationsaufgaben angeregt.

Bewegungsaufgaben sind eine methodische Maßnahme, die den Schüler*innen einen Handlungsspielraum einräumen und individuelle Bewegungslösungen eröffnen. Bei der Lösung der Aufgabe geht es nicht um richtig und falsch, sondern um den individuellen Umgang mit den Aufgaben. Wenn beispielsweise die Aufgabe gegeben wird, mit einer Partnerin/ einem Partner eine Spiegelimitation mit den Armen zu tanzen, in dem jeweils eine Zeitlang eine Person die Bewegungen anführt und die andere Person versucht, diese möglichst genau nachzuahmen, gibt es hier zwar eine Aufgabe, aber keine eindeutige Lösung. Die Aufgabe gibt Kriterien vor (in dem Fall: Armbewegungen, Spiegelimitation, Partner), die die Tanzenden aufgreifen und die ihnen einen Handlungsrahmen geben. Der Umgang mit offenen Bewegungsaufgaben erfordert somit ein selbstbestimmtes Handeln innerhalb eines vorgegebenen Spielraums.

Fazit

Auf der Basis des theoretischen Rahmenkonzepts wurde davon ausgegangen, dass das Erleben von Glücksgefühlen innerhalb von tänzerischen Gestaltungsprozessen unter anderem als Folge gelingender Bedürfnisbefriedigung interpretiert werden kann, in dem sich die Bereiche Selbstbestimmung, Wirksamkeit und soziale Zugehörigkeit realisieren. Es lässt sich zusammenfassen, dass es innerhalb tänzerischer Gestaltungsprozesse unter bestimmten Voraussetzungen gut möglich zu sein scheint, sich als autonom und selbstbestimmt zu erfahren: beispielsweise durch das Transformieren von Erfahrungen, Ideen und Vorstellungen, durch den offenen gestalterischen Prozess, durch das einer ästhetischer Erfahrung immanente veränderte Zeiterleben sowie durch den unreglementierten Umgang mit Körper und Bewegung.

Voraussetzung hierfür sind allerdings Unterrichtssituationen, die einen selbstbestimmten Umgang mit Körper und Bewegung ermöglichen und animierende Aufgabenstellungen, die Schülerinnen und Schüler anregen, eine experimentierende Lernhaltung einzunehmen und so Raum für erfahrungsoffene Prozesse geben. Die beschriebenen Glücksgefühle im Tanz lassen sich somit mit der Eröffnung von Möglichkeitsräumen erklären, in denen die Akteure in vielfältiger Weise Selbstbestimmung erfahren können. Der Aspekt der Selbstbestimmtheit zeigt sich dann in der Erfahrung, dass alles auch ganz anders sein könnte.

Beispiel eines Tanzprojektes

Das hier skizzierte Tanzprojekt fand im Rahmen einer Projektwoche in einer vierten Grundschulklasse statt. Das übergreifende Thema des Projekts, das in Zusammenarbeit mit einer Tanzpädagogin durchgeführt wurde, hieß zunächst „Schulbilder“. Ziel war es, gemeinsam mit den Kindern verschiedene Blicke auf ihre Schule zu werfen und sich mittels Körper und Bewegung ‚forschend’ mit dem Lern- und Erfahrungsraum Schule auseinanderzusetzen. Verschiedene Ausgangsfragen dienten dazu, mit den Kindern ins Gespräch zu kommen und erste Bewegungsimprovisationen anzuregen: Was ist dein liebstes Pausenspiel? Wie viele Geräusche hat deine Schule? Wenn die Eingangstür sprechen könnte, was würde sie dir erzählen? Wenn du deine Lehrerin unterrichten dürftest, was könnte sie von dir lernen? Welche Bewegung machst du in der Schule am häufigsten/ liebsten/ gar nicht gern? Erkunde deine Schule kopfüber!

Während der ersten Treffen und Experimentierphasen stellte sich dann heraus, dass es vor allem ein Thema war, das die Kinder aktuell im Kontext Schule zu beschäftigen schien: das Gruppengefüge, beziehungsweise die Frage, wer, wann, was, warum und mit wem? Dabei wurde das Thema Gemeinsamkeit zunächst nicht explizit formuliert. Es begleitete eher unmerklich aber trotzdem stets präsent den Projektanfang. Die Tanzpädagogin erkannte die Bedeutung für die Kinder und machte das Unterthema Gruppenprozesse zum Hauptthema des Tanzprojekts. Die SchülerInnen erhielten beispielsweise die Aufgabe zu rekonstruieren, mit wem sie wie lange an einem Vormittag verbracht hatten und skizzierten die wechselnden Gruppenkonstellationen. Die Skizzen (‚Gruppogramme‘) dienten als Ausgangsmaterial für tänzerische Improvisation, in denen dann wiederum verschiedene Gruppierungsformen und Gruppenbezüge erprobt wurden. Die Kinder erhielten auch die Aufgabe, sich ein Gruppogramm eines anderen Kindes anzuschauen und am nächsten Tag zu versuchen, die gleiche Abfolge und Anzahl von Begegnungen nachzustellen. Ziel war es zu keinem Zeitpunkt, Einfluss auf das Sozialverhalten zu nehmen, sondern die SchülerInnen anzuregen sich möglichst neutral zu beobachten. Parallel dazu wurden in der Tanzimprovisation verschiedene Sozialformen spielerisch erprobt (z.B. Spiegelimitation mit Partner, Schattenimprovisation in der Gruppe etc.). Bewegungsideen, die in den Improvisationen entstanden sind, wurden nach und nach aufgegriffen und in einer Choreographie festgehalten.

Was als spielerische Improvisation begann, entwickelte sich so nach und nach zur tragenden Idee des Stückes. Mal stand die Gruppe, mal das Duett, mal das Solo im Vordergrund, mal stand eine Person an der Seite und mal im Zentrum des Geschehens – wie auch im Schulalltag.

„Wirklich machen“

Ästhetische Erfahrungen, also das, was wir erfahren, wenn wir malen, musizieren, Theater spielen, ein Bild anschauen, Musik hören etc. – sind begrifflich nicht vollständig zu fassen. Sie entziehen sich der Sprache. Es gibt hier keine Entsprechung: „Die ästhetische Anschauung findet ihre Erfüllung niemals in definierenden Begriffen – das Einzigartige der ästhetischen sinnlichen Erfahrung kann niemals vom allgemeinen Charakter der Begriffe erfasst werden.“ Deshalb fällt es oft schwer, nach einem bewegenden Theaterabend oder wenn wir eine bestimmte Musik hören, zu beschreiben, was uns eigentlich berührt. Es findet in den Künsten eine spezielle Form der Weltzuwendung statt, ein sinnlich-emotionaler Umgang, der sich eben unterscheidet von einem begrifflich diskursiven Blick auf Wirklichkeit. Durch ästhetische Phänomene wird eine Suchbewegung angeregt, in der wir probieren, für das, was wir sehen, eine Erklärung, einen Begriff zu finden, uns dies aber nicht abschließend gelingt. Damit einher geht weniger ein theoretisches Nachdenken als ein besonderes Gefühl des Angeregtseins, ausgelöst durch einen bestimmten Typus geistig-sinnlicher Tätigkeit, durch ein geistig-sinnliches Wechselspiel. Friedrich Schiller spricht in diesem Sinne von dem Zustand von Freiheit, der durch das freie Spiel von Einbildungskraft und Verstand hervorgerufen wird. In der Erfahrung des Schönen lasse sich ein Zustand von Freiheit wiederfinden.

In dem skizzierten Tanzprojekt wird den Kindern wie auch der Choreographin erst während der Probenarbeit bewusst, dass das Thema Gruppe für sie aktuell von grundlegender Bedeutung ist. Durch den Probenprozess, durch die gestalterische Arbeit tritt ein Thema, das sie bewegt, überhaupt erst an die Oberfläche. Kunst ist für den Menschen eine Möglichkeit, sich über Erfahrungen bewusst zu werden und diese sinnlich, gestaltend zu bearbeiten und zu reflektieren.

Veränderte Zeitlichkeit

Wenn ästhetische Praxis gelingt, versinken die Akteure ganz in ihrer Tätigkeit und sind auf das Malen, Singen, Tanzen, Theater spielen etc. fokussiert. Ästhetische Erfahrungen sind alltagsfern, und zwar im positiven Sinne. Durch die intensive Beschäftigung mit dem Sinnesempfinden, durch das veränderte Erleben von Zeitlichkeit kann sich ein Loslösen, ein Abstandnehmen von alltäglichen Gegebenheiten einstellen. Es findet eine Art ‚Autonomisierung’ von alltagspragmatischen Notwendigkeiten statt und eine Konzentration auf die eigene Person. Bezogen auf die Zeit ist das Flüchtige das bestimmende Moment von Tanz. Es ist der Augenblick, die Nichtwiederholbarkeit, die im Moment des Tanzens die Konzentration der TänzerInnen fordert.

Personen können dann sogenannte Flow-Erlebnisse erfahren, wenn die Herausforderung, die mit einer Tätigkeit verbunden ist, möglichst unbekannt und gerade noch zu schaffen sind. Von Bedeutung ist hierbei scheinbar das eigene Vertrauen, dass man der Bewältigung der Aufgabe entgegenbringt. Das Flow-Erleben, das als ein intensives Glücksgefühl beschrieben wird, ist u.a. durch ein gänzliches Aufgehen in einer Tätigkeit gekennzeichnet, dadurch, dass keine willentliche Konzentration erforderlich ist, durch ein verändertes Zeiterleben sowie dem Verschmelzen von Selbst und Tätigkeit und der Reflexivitätslosigkeit.

Bei den vorab beschriebenen offenen Bewegungsaufgaben kann sich dieser Modus einstellen, wenn es gelingt, die Aufgaben so zu formulieren, dass sich die Kinder durch eine möglichst unbekannte Aufgabe herausgefordert fühlen, aber das Vertrauen in sich haben, diese bewältigen zu können.

Körperlichkeit

In Gruppogramm setzen sich die SchülerInnen körperlich mit ihrer Schule auseinander und gehen buchstäblich ‚über Tische und Bänke‘. Der Körper, der ansonsten im Kontext Schule, eher zu Ruhe und Anpassung stimuliert wird, kann hier in Bewegung kommen. Anders als Bewegungen des Alltags und des Sports sind die Bewegungen im Tanz nicht zielgerichtet, intentional und regelgeleitet, sondern zweckfrei und selbstbestimmt. Der Selbstzweck gehört den ältesten Bestimmungsmerkmalen von Kunst und ästhetischer Erfahrung. Innerhalb von tänzerischen Gestaltungsprozessen kann das heißen, den Körper außerhalb von normierten Standards zu erleben und sein Ausdruckspotenzial zu entdecken.

Andere Blicke auf ein Thema zu fördern, Erwartungen zu konterkarieren, Brüche zum Gewohnten zu schaffen, traditionelle Wahrnehmungs- und Denkweisen aufzubrechen sind grundlegende Aspekte Ästhetischer Bildung. Irritationen und Verfremdungen sollen eingeschliffene Wahrnehmungsstrukturen stören. Gewohnheiten über und mit Bewegung zu hinterfragen, eröffnet den Schülerinnen und Schülern einen Spielraum selbstbestimmten Handelns. Sie haben den Raum, andere (Körper-)Perspektiven einzunehmen und neue Bewegungsformen zu entdecken. Selbstbestimmtheit zeigt sich hier in dem körperlichen Entdecken von Möglichkeit und Differenzen.

Ungebundenheit und Freiheit lassen sich im Tanz aber nicht nur durch kreatives Handeln und den gestalterischen Umgang mit Bewegung erfahren. Die tänzerische Bewegung trägt an sich schon ein gewisses Maß an Freiheit in sich: Im Drehen, Fallen, Springen, Gleiten verändert der Körper permanent seine Lage und seine Ausrichtung. Die leibliche Erfahrung von Autonomie lässt sich in gesteigerter Form im Tanz erleben. Das sich durch die ‚überschwängliche‘ Bewegung einstellende Gefühl von Glück lässt wohl am ehesten mit Spaß als gegenwartsbezogenes, kurzes Glücksgefühl beschreiben.

Kreativität

Die Künste bieten Räume, kreativ zu sein, basieren sie doch auf Praktiken, die immer wieder neue Dinge und Relationen explorieren, generieren, verändern, entwickeln und transformieren. Kreativ zu sein, bringt etwas hervor. Daher arbeiten nicht nur Choreographen, bildende Künstler, Autoren oder Theatermacher mit kreativen Verfahren und begehren ihre Gunst. 

Wie aber gelingt es, zu kreieren und Neues hervorzubringen?

Ist es Talent, Zufall oder braucht es Training, kreativ zu sein?

Wie lassen sich Prozesse von Kreativität anregen und strukturieren?

Welche Unterstützung brauchen Lernende hierfür?

Kreative Prozesse ergänzen das Lernen von Tanz-Techniken. Steht beim Lernen von Tanzformen die Aneignung von relativ objektiven Bewegungs-Vorgaben im Zentrum, so rücken in choreographischen und improvisatorischen Gestaltungsprozessen die eigene Aktivität und Entscheidung des Schülers in den Mittelpunkt des Lernens. Beide Lernprozesse, ob bewegungstechnisch durch Vorgaben oder gestalterisch durch Freiräume strukturiert, sind für eine tänzerische Entwicklung egalitär wichtig. Doch verlangen beide nach einer spezifisch eigenen Didaktik, die eine Annäherung an Vorgaben und an Freiräume möglich macht.

Der kreative Prozess

Die Kreativitätsforschung qualifiziert im Anschluss an die ersten psychologischen Studien der 1960er Jahre zwei wesentliche Merkmale von Kreativität: Kreativ-zu-Sein beschreibt einen Prozess im Wechsel von intuitiven und rationalen Aktivitäts-Phasen.

Jedem Einzelnen gehört ein eigenes Potenzial Kreativ-Zu-Sein. Jeder kann angeregt und unterstützt vom Lebensumfeld kreativ werden. Entscheidend ist ein wertfreier Entfaltungsraum innerhalb dessen Entdecken und Erproben möglich werden. Kreative Prozesse verlaufen in fünf Phasen und reichen – bezogen auf den Tanzbereich – von einer ersten Idee und Problemstellung bis zum Zeigen oder Vorführen des gestalteten Tanzes.

Kreativität bei Kindern

Kinder brauchen Ermutigung und Aufmerksamkeit!

Kinder entdecken und erforschen die Welt auf vielfältige Weise. Studien in der bildenden Kunst haben differenzierte Kenntnisse über die kreativen Gestaltungsprozesse von Kindern gewonnen. Untersucht in den Phasen vom ersten Kritzeln bis zu kompositorischen Bildgestaltungen zeigt sich ein ebenso komplexer wie fragiler Prozess. Diese kreativen Prozesse sind äußerst sensibel und anfällig für äußere Einflüsse, ja sie können leicht gestört und abgebrochen werden.

Vor dem Hintergrund der Forschungen folgt die Kunstpädagogik „goldenen Regeln“ zur Kreativitätsförderung von Kindern. Die Wichtigste ist, jegliche Einmischung und Wertung seitens der Erwachsenen zu unterbinden. Denn Kinder können nicht zwischen sich und dem Objekt (der Zeichnung/dem Bild) unterscheiden. Kritisieren Erwachsene ihre Zeichnung oder geben wohlgemeinte Verbesserungsvorschläge, so erleben dies Kinder als Ablehnung der eigenen Person.

Kinder sein lassen und sie unvoreingenommen zu unterstützen, fördert ihre Kreativität und ihr Selbstbewusstsein.

Förderung der kreativen Persönlichkeit

Kritik im falschen Moment und an der falschen Stelle lähmen. Selbst Erwachsene identifizieren fremde Kritik an ihren Kreationen anfänglich mit einer Kritik an ihrer Person. Es fällt schwer, kritische Äußerungen nicht persönlich zu nehmen und zu verstummen oder zu resignieren. Einmischung und Kritik behindern empfindlich die ersten Phasen des Kreativ-Seins, besonders im Tanzbereich, da hier die Kreation mit dem eigenen Körper identifiziert ist.

Ein kreierter Tanz ist mit dem eigenen Körper untrennbar verbunden: Subjekt und Objekt fallen beim Tanzen in eins. Korrekturen und Kritik an der Bewegungsausführung bleiben aufgrund der emotionalen Nähe zum eigenen körperlichen Selbstverständnis eine Herausforderung – selbst für Tanzprofis. Erst über eine geschaffene Distanz zu dem eigenen Gefühl und Körper wird Kritik positiv erlebt und kann produktiv werden. Kinder und Anfänger bewegen sich daher im Tanzen in einer äußerst sensiblen Zone von Lernen, Entwickeln und Gestalten.

Zuwendung, Ermutigung und Akzeptanz seitens des Lehrenden eröffnen die Möglichkeit zu kreativen Lernprozessen.

Gestaltungsprozesse

Gerade im Tanz erfordern Gestaltungsprozesse eine besondere Sensibilität seitens der Lehrenden: Eine akzeptierende Haltung und Schaffung einer angstfreien Atmosphäre und eines Freiraums sind unerlässlich. Empathie ist die Grundlage, dass sich der Schüler angenommen fühlt und den Mut zum Risiko des kreativen Gestaltens findet. Durch reflektierte methodische Schritte lässt sich der Gestaltungsprozess strukturieren und in seinen einzelnen Gestaltungs-Phasen unterstützend begleiten. Der Lernende wird ermutigt, ohne sich in seine ästhetischen Entscheidungen einzumischen.

Kritikfähigkeit zu üben, ist erst sinnvoll und notwendig, wenn der künstlerische Gestaltungsprozess vorangeschritten ist. Die Kreativitätsforschung hat gezeigt, dass Kritik lernbar ist und auf der Basis einer gewonnenen emotionalen Sicherheit am Ende längerer Lernprozesse produktiv wird. Erst wenn die Persönlichkeit der Lernenden gestärkt und ein differenziertes Reflexionsvermögen entwickelt ist, lassen sich eigene ästhetische Werte und Vorstellungen besprechen. Eine gewisse Unabhängigkeit von fremden Bewertungskriterien ist erreicht.

Integrative Tanz-Pädagogik stützt sich auf diese Prinzipien der Kreativität und verbindet tänzerische Improvisationen, Gestaltung und choreographische Arbeit mit einer sensiblen Förderung der Persönlichkeit.

Integration

Werden neue Aspekte oder Details in bereits Gelerntes integriert, so verbessern sich die Bewegungsqualitäten. Beim Lernen werden neue Verknüpfungen im Gehirn aufgebaut, und das Neue integriert sich, neurophysiologisch betrachtet, idealerweise in das vorhandene Netzwerk.

Jede Bewegung und jeder Tanz beinhaltet viele Aspekte und Details, die dem Schüler zunächst fremd erscheinen, dem Lehrer hingegen alle bekannt sind. Während der Lehrer die Bewegungen oft als einfach nachzuvollziehend einschätzt, übersteigen ihre Komplexität selbst bei 'einfachen' Bewegungen in der Regel das Aufnahmevermögen von Anfängern. Lernen wird erst im Vollzug des nacheinander Folgens aller einzelnen Aspekte der Bewegung möglich. Notwendig ist demnach eine anfängliche Reduktion der Komplexität auf das Wesentliche. Erst nachdem stabile motorische Strukturen aufgebaut sind, die den Kern der Bewegung ausmachen, kann man sich weiteren Details zuwenden.

Aus neurologischer Sicht ist der Lernende sogar anfänglich gar nicht in der Lage, sich auf Details zu konzentrieren. Abgelenkt von zu vielen Aspekten, lässt sich der Kern der Bewegung nicht etablieren und der Lernende bleibt im Aufbau der Grundstruktur irritiert. Ist der Lehrer in dieser Lernphase zu ungeduldig und fordert den Schüler zur Differenzierung auf, dann verhindert er ein nachhaltiges Lernen.

Wird der Lernende gezielt durch die Lenkung seiner Wahrnehmung unterstützt, so kann der motorische Lernprozess gelingen. Der Schüler erfährt, wie er seine Wahrnehmung fokussiert ausrichten kann und er hat dabei genügend Zeit, sich die Komplexität der Bewegungen und des Tanzes nacheinander anzueignen.

Bewegung wahrnehmen im Bewegen

Integratives Lernen heißt differenzieren können. Der Wirkungszusammenhang von Bewegen und Wahrnehmen bildet die Basis des Lernmodells von iTP. Schon kleine Verschiebungen in der Wahrnehmung führen zu einer Veränderung in der Bewegungsausführung. Wahrnehmen wirkt sich immer auf die Bewegung aus und umgekehrt verändert Bewegen unsere Wahrnehmung. Wahrnehmen und Bewegen sind unmittelbar miteinander verschränkt, wie es von Viktor von Weizsäcker im Modell des Gestaltkreises beschrieben wurde.

Die Herausforderung des Tanzunterrichts rührt aus der steten Gleichzeitigkeit mehrerer und zudem divergenter Wahrnehmungs-Aspekte. Gezielte Anweisungen zur Fokussierung der Wahrnehmung im Bewegungsprozess ermöglichen, sich auf einzelne Aspekte wahrnehmend auszurichten. Effektives und systematisches Lernen findet dann statt: Der Lehrer führt den Lernenden von einem zum nächsten Aspekt und das jeweils Neue wird in das bereits vorhandene Bewegungs-Muster integriert.

Fokussierung der Wahrnehmung

Lernen braucht Zeit und Muße. Wahrnehmung funktioniert auf eine simple Weise: Bewusst kann immer nur ein Wahrnehmungs-Aspekt fokussiert werden. Daher ist immer nur eine einzige 'Sache' im Wahrnehmungsfeld aktiv.

Erst im zeitlichen Nacheinander fügen sich einzelne Aspekte zu einem komplexen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster zusammen, und das Wahrgenommene kann im Gehirn gespeichert und in das neuronale Netzwerk integriert werden. Springt aber der Fokus oder wird die Wahrnehmung abgelenkt oder unterbrochen, so findet der Vorgang des Speicherns ebenso wenig statt wie Prozesse des 'Erinnerns'.

Maria Montessori hat diesen Zusammenhang der Fokussierung der Wahrnehmung im Konzept der 'Polarisation der Aufmerksamkeit' erkannt und daraus ein eigenes Lernmodell entwickelt. An diese Erkenntnisse knüpft iTP an – wobei hier das "Material" der eigene Körper und dessen Bewegung ist – und vermittelt Bewegungsaufgaben durch präzise Wahrnehmungsanweisungen. Denn die Entwicklung der Wahrnehmung ist der Schlüssel zur Differenzierung der Bewegungsfähigkeit und Ausdruckskompetenz. 

Bewegung erinnern

Die Folge von 'Unterbrechungen' kennen wir aus alltäglichen Situationen: Werden wir in einem Gespräch z.B. beim Telefonieren unterbrochen, dann müssen wir in der Regel den Gesprächspartner bitten, uns kurz zu sagen, bei welchem Gedanken wir stehen geblieben sind. Die Gehirnforschung erklärt dieses Phänomen anhand der drei Stufen des Erinnerns: Der Fokus muss mindestens für 20 Sekunden auf eine 'Sache' ausgerichtet sein und im Ultra-Kurzzeit-Gedächtnis 'kreisen', um zum nächsten Speicher, dem Kurzzeit-Gedächtnis 'weitergereicht' zu werden. Erst nach 20 Sekunden wird der mehrstufige Prozess des Erinnerns im Gehirn angestoßen. Findet aber eine Unterbrechung während der ersten 20 Sekunden statt, und zwar durch einen neuen und anderen Fokus, so erlischt die 'Spur' im Ultra-Kurzzeit-Gedächtnis und das Wahrgenommene kann nicht erinnert werden.

Lernen braucht Zeit. Man muss sich genügend Zeit lassen und sich mit einem Aspekt der Bewegung beschäftigen können, um Neues zu lernen. Denn der neue Aspekt wird nicht bloß addiert, sondern integriert sich auf einer weiteren Bahnung in das bestehende neuronale Netzwerk.

Lernen einer Bewegung besteht – so gesehen – aus eine Vielzahl detaillierter Lern-Wahrnehmungs-Schritte und beginnt beim Aufbau einer Grundstruktur, dem Kern der Bewegung. Dieser muss verinnerlicht und automatisiert sein, ehe weitere Prozesse der Integration von Details erfolgen können. Die bewusste Wahrnehmungsfokussierung auf unterschiedliche Aspekte der gleichen Bewegung, z.B. auf das Räumliche oder Zeitliche, führen zur Verbesserung der Bewegungsqualität. Beides, der Aufbau der Grundstruktur und die Differenzierung, ist nicht gleichzeitig in der ersten Stunde möglich, sondern erfordert eine gezielte zeitliche Reihung über mehrere Unterrichtseinheiten. Bevor der Prozess der Automatisierung nicht abgeschlossen ist, ist eine Differenzierung nicht möglich.